Martin Raudenský
VIZUÁLNÍ ŘEČ SOUDOBÉHO UMĚNÍ GRAFIKY A JEJÍ UPLATNĚNÍ VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ

V této přednášce se pokusím přiblížit východiska k výuce grafických oborů v rámci výtvarné výchovy
a současně představit příklad didaktického projektu rozvíjejícího expresivní rámce výuky.

1. Vizuální povaha soudobé kultury v souvislostech výtvarné výchovy
Současná kultura během posledních desetiletí nabyla převážně vizuální povahy, přičemž zmíněný proces probíhá na globální úrovni a nabírá stále dynamičtější podoby. Žijeme dnes zahlceni obrazy, které každodenně přijímáme a současně i produkujeme v dříve nebývalém množství. Vnímáme je prostřednictvím fotografie, filmu, televize, internetu i všeobjímající reklamy a mluvíme-li v této souvislosti o obrazech, máme v převážné míře na mysli produkty generované v digitálním kódu. I proto se téma rozvoje technologií tak nerozlučně pojí s charakteristikou proměny soudobého vizuálního prostředí. Fotoaparát či videokamera zabudována v mobilním telefonu se stává standardem a neustále se rozšiřuje škála prostředků určených ke konzumaci a editaci obrazů. Zpodobnění světa, jak je nám předkládáno prostřednictvím mediálních obrazů, často představuje cílenou selekcí motivů z prefabrikovaných polotovarů (fotobanky, neautorizované zdroje apod.) a následným uspořádáním do kýžených významových celků (obrazové manipulace atd.). Výrazně se také atomizuje struktura a souběžně se relativizuje důvěryhodnost jednotlivých kanálů, jimiž k nám obrazy přicházejí. I díky sociálním sítím a dostupným technologiím narůstá masa lidí, kteří obrazy vytvářejí a navzájem sdílejí, aniž by se považovali za profesionály. Proces tvorby i vzájemné komunikace se demokratizuje (vertikální hierarchická struktura tvůrce-příjemce se alespoň částečně přibližuje k horizontále vzájemně výměnné sítě), současně se však oslabuje váha profesních a etických standardů uplatňovaných při tvorbě obrazů. Je přirozené, že uvedené trendy nejsnáze přijímá a bere za své nejmladší generace, která je ale i proto v nejvyšší míře vystavena nekonečnému proudu obrazů. Vnímám jako potřebné zamyslet se nad kompetencemi, které umožňují kritické vnímání přemíry vizuálních podnětů. Jde o míru pochopení principu, že obraz jakkoli působí realisticky, není možné automaticky ztotožnit s realitou, natož pak s pravdou v univerzálním slova smyslu. závisí (Fulková, 2002). Jako roli může sehrát v tomto procesu příslušné vzdělání?
     Tak jako je nekonečné množství obrazů, je i tolik způsobů vnímání. Emoce, cit a instikt tu nepochybně hrají významnou roli. Symbolický způsob vyjádření umožňuje mnohé zkratky směřující k smyslu a podstatě sdělení. Grafický znak není bezprostředně vázán na slovní zásobu určitého jazyka a tudíž má potenciál obsáhnout širokou komunikační základnu. Zdálo by se tedy, že vnímání a chápání obrazového sdělení je přirozená schopnost, a není potřeba se ho učit.
     Jak ale vysvětlit mnohá neporozumění? Proč obrazy založené na odlišném charakteru vyjádření, nežje realistický mód fotografie či televizní obrazovky, jsou často vnímány širší veřejností jako nesrozumitelné? Nakolik je možné, že masa lidí podléhá reklamním obrazům bez minimálního kritického odstupu? Jak vysvětlit, že významy obrazů vzniklých v jiných kulturních okruzích jsou pro nás často nesrozumitelné a “nečitelné”?
     V této souvislosti není bez zajímavosti si uvědomit, že výtvarná výchova je právě ten předmět, který má potenciál uvádět žáky do složité oblasti tvůrčích kompetencí napomáhajících k pochopení principů vizuální komunikace i soudobé vizuální kultury. Česká výtvarná výchova se propracovala k pluralitnímu přístupu k obsahu předmětu, nabízí poměrně živou diskuzi a z ní vyplývající metody vhodné k uchopení výše zmíněných témat.

2. Vizuální gramotnost a umění vizuální komunikace jako součást výtvarné výchovy
Grafické umění i vzhledem k multimediálnímu charakteru současné grafické tvorby představuje podle mého soudu vhodné a pro žáky atraktivní východisko ke studiu mechanizmů soudobé vizuality. Díky digitálním technologiím se usnadnil a urychlil proces samotné tvorby a odpadly tak mnohé limity dané staršími postupy. Na ploše monitoru mohou být zcela svobodně vytvářeny nové grafické formy nebo přetvářeny již exis-tující. Otevírají se tím nové možnosti k hledání souzvuků mezi současným výrazem a tradicí. Proměnil se i způsob distribuce a vnímání grafického díla.
     Výzkum pod vedením doc. Fulkové zaměřený na způsoby vnímání současného umění žáky a studenty (věková skupinu 14 – 16 let z různého socio-kulturního prostředí i z odlišné školní kultury) ukázal, že žáci získávají řadu kompetencí ke “čtení” obrazů mimo školní prostředí a tedy i bez přímého vlivu výuky výtvarné výchovy. K tomu, aby se dobrali smyslu obrazového sdělení, jim napomáhá poznání nejrůznějších kulturních kódů i znalost principů jejich tvorby. Z výzkumu vyplývá, že čím je tato schopnost u žáku rozvinutější, tím aktivnější je také hledání jejich místa ve skupině a sebepotvrzení ve vztahu k ostatním (Fulková, Straker, Jaroš, 2004). Je tedy zřejmé, že výtvarná výchova normativního pojetí jen velmi omezeně reflektuje tyto potřeby a sporadicky nabízí znalosti a dovednosti uplatnitelné v každodenních životních situacích. Vykročení za rámec „výkresu“ a otevření témat spojených s „vizualitou ulice“, pop-kultury, designu a životního stylu apod. představuje jednu z možných cest jak zpřítomnit žákům orientaci v současném multikulturním a transkulturním světě.
     Pojem “gramotnost” lze definovat jako dovednosti čtení, psaní a počítání, přičemž proces jejich osvojení se tradičně vztahuje ke školnímu vzdělání. Každý z nás může jistě potvrdit, jak často v reálných životních situacích uplatnil školní poznatky a dovednosti v jiném kontextu či variabilitě, než bylo původně předpokládáno. Proces poznávání nebo učení neexistuje tedy jako neměnný, univerzální a nezávislý na vnějších podmínkách, ale proměňuje se tak, jak se mění společnost, kultura politika apod.
     I proto byl pojmem „gramotnost“ dále rozvinut v pojem “funkční gramotnost“. Funkční gramotnost bývá chápána obecně jako schopnost komunikovat”, respektive schopnost správně pochopit dané sdělení a zaujmout k němu vlastní postoj. Funkční gramotnost není totožná se „školní gramotností“, což znamená, že dobré zvládnutí školního vzdělání nemusí nutně znamenat úspěšné řešení úkolů každodenního života, při nichž je funkční gramotnost potřebná.
     Za specifickou variantu tohoto pojmu vztahující se k předmětu výtvarné výchovy bychom mohli určit pojem“vizuální gramotnost”. Vizuální gramotnost lze definovat jako schopnost i dovednost pochopit vizuální informaci a dále s ní pracovat. Jedná se vlastně o metaforické vyjádření srovnávající úroveň znalostí ve vizuální oblasti se znalostí jazyka a literatury. Teorie vizuální komunikace si pomáhá výpůjčkou terminologie z literární teorie, jež se dobře hodí pro účely obrazové interpretace (často mluví o vizuálním jazyku, tvarosloví, výrazovém slovníku, čtení obrazu apod.). Jako příklad může posloužit princip vyjádření obsahu sdělení formou překvapivého podobenství či nápadité zkratky. V takovém případě lze mluvit o principu obrazové metafory, účinném prostředku komunikace, jímž vládnou její mistři (za všechny uvádím klasika oboru, amerického designéra Paula Randa). Obrazová metafora definuje určitou věc na základě vizuální podobnosti, jež je společná s jiným objektem a ten v myšlení nahradí původní (z jednoho do druhého se divák dostane asociačním skokem a dochází tak k umocnění významu obrazu). Tento princip byl využit během práce nad následně uvedeným didaktickým projektem.

3. Didaktický projekt dovedený do podoby galerijní instalace
Následně představím strukturovaný didaktický projekt vedený ambicí ve výsledku obstát i v rámci galerijního provozu. Na realizaci projektu se podílely děti ze 4. a 5. třídy ZŠ Řehlovice a úzce jsem při něm spolupracoval s doc. K. Dytrovou, Ph.D. Výstupem projektu byla realizovaná habilitační výstava v galerii Rampa na půdě Fakulty umění a designu UJEP.
Projekt byl časován v několika etapách. Úvodní část představovala výuka v hodinách výtvarné výchovy přímo ve škole. Žáci postupovali podle následného výtvarného zadání:

První zadání
— Vyber si předměty, které vidíš před sebou (sítko na čaj, otvíráky na konzervy, na kovové i korkové  špunty, drtič česneku, špunt na víno, kráječ na vajíčka, kolíčky na prádlo, spínací špendlíky, kleštičky, nůžky, knoflíky…), zkus s nimi hrát divadlo a přisuzuj jim různé role.
— Kdo koho může potkat, kdo koho může sežrat, kdo může znamenat co, kdo může způsobit co. Všímej si, proč některé role jsou zvolené velmi dobře a jiné méně, zdůvodni to (prop, role, proměna, metafora).
— Příběhu dokresli prostředí (krajinu, počasí, předměty, řeč, myšlenky…)
— Předměty můžeš i přímo na papír obkreslit.
— Výtvarný prostředek: fixa – značkovač s tenkým hrotem, (umožňuje obtažení předmětu, kontrastní kresebná stopa).

Druhé zadání
— Zadání zůstalo obdobné, proměnily se kresebné nástroje a děti mohly zvolit jiné předměty pro zobrazení
— Výtvarný prostředek: štětec, tuš, různé šablony (neumožňuje obtažení malých předmětů, vytváří robustní stopu, důsledkem zúžení výběru kresebných nástrojů vznikají variace jednoho technologického tématu a dítě je omezeno v použití zaběhlých naučených schémat).

Hodnocení a formování úvah je obsaženo v otázkách:
A. kdo vymyslí co nejvíce rolí pro jeden předmět (bohaté variace na jedno téma),
B. kdo vymyslí roli, kterou nikdo jiný nemá (originalita řešení vůči jiným známějším),
C. kdo promění roli předmětu pouze dokreslením prostředí,
D. kdo si nepomůže textovými bublinami a řečí postav, přesto z výtvarných prostředků odhadneme
děj (posílení uvažování ve výtvarných, nejazykových prostředcích),
E. kdo celý příběh o několika hrdinech lidských i zvířecích sestaví pouze z různého použití jediného předmětu a také prostředí příběhu vytvoří opakovaným používáním tohoto předmětu, „příběh z jednoho“ (variace napříč rolemi a kontextem),
F. kdo do příběhu bude umět vložit čas nebo proměnu počasí, aby měnilo příběhu význam
(rozšíření očekávatelných prostředků prostorových o časové a kontextuální).
Koncept projekt programově vychází z Goodmanovy koncepce expresivní tvorby (Goodman 2007). Žáci prostřednictvím výtvarných zásahů přetvářeli předměty a přisuzovali jim nové významy. Pracovali tak podle zadání založeného na zákonitostech výtvarné metafory (Hollis, 2001). Takto vybudovaným zadáním jsme otevřeli problematiku zcizených rolí, odňatých identit, problematiku „propu“. „Prop“ ruší svůj fyzický svět a na stejném místě a ve stejném čase generuje svět fikce (Dytrtová, 2012). Díky „propům“ můžeme uchopit vnitřní svět (Slavík, 2001).
     Ve výsledku této práce vznikl soubor více než padesáti dětských kreseb, které pak byly v následující etapě digitalizovány. Digitalizace umožnila uplatnit v práci s obrazovým materiálem různorodé postprodukční postupy. Posléze vznikly dvě série velkoformátových sítotisků (2000 × 2100 mm) a řada tisků ve formátu A3 vytvořených tiskovým strojem Risograf. V obou případech došlo k výběru a integraci původních motivů vytvořených dětmi do nových celků a oproti výchozím monochromatickým kresbám byla do podoby grafických listů zapojena barva. Sítotisky vznikaly na základě pečlivé předtiskové přípravy, kompoziční rozvrh motivů byl podřízen skladebnému rytmu devíti listů formátu B1, z nichž se sestává výsledná plocha tisku. Proměna velikosti formátu i specifické materiálové kvality dané tiskovou technologií stvrdily formální převod „školní“ dětské práce ve výstavní artefakt. Řada risografických tisků vznikala mnohem spontánněji (vrstvení motivů, proměna barev), což bylo dáno možnostmi dané technologie i podstatně menším formátem listů. Souběžně s tím byly kresebné motivy dětí zapojeny do čtyř krátkých animací s rozdílnou mírou nově přidaných prvků. Výchozí smyčka obsahovala projekci dětských kreseb bez dalších zásahů. Popsané postprodukční procesy probíhaly mimo kontakt s dětmi, z procesuálního hlediska srovnatelným způsobem, jakým obvykle pracuji nad vlastní autorskou tvorbou.
     Práce s dětmi naopak pokračovala v přípravě na provedení nástěnné malby v prostorách galerie, což bylo plánováno jako akce završující celý projekt. Zadání zůstalo v nezměněné podobě, měnil se ale formát a použité výrazové prostředky – štětce, lepicí pásky a samolepy. Samotné realizaci malby předcházela příprava prováděná na asfaltové ploše před budovou školy, při níž si žáci na křídových kresbách ověřili způsoby jak zvětšit původní motiv i vzájemnou spolupráci nad kolektivním dílem. Samotná malba proběhla den před zahájením výstavy a díky dobré přípravě se odehrála v duchu intenzivní a soustředěné činnosti celé skupiny. Plochu 45 m2 zvládla skupina 7 dětí pojednat malbou během intervalu 110 minut, součástí bylo i závěrečné hodnocení. Časové omezení (dané provozním řádem vyučování, nutností návratu dětí zpět do školy v přesný čas vázaný na odjezdy školních autobusů – jedná se o vesnickou školu a děti se sjíždějí z okolních sídel) - přiblížil proces vzniku malby k autentické výtvarné akci, kde čas je dalším faktorem určujícím podobu výsledného díla. Kromě zážitku společně sdílené činnosti si žáci uvědomili souvztažnost mezi zvoleným nástrojem a výslednou podobou výrazu, dále specifické chování barev (struktura vyvolaná stopou štětce, stékání, překrývání lazurních vrstev) a vztah mezi velikostí formátu a jeho uchopením.
     Konečná výstava v prostoru galerie zohlednila všechny části projektu. Dětské práce byly v rámci instalace vřazeny do kontextu mé autorské tvorby, nástěnnou malbu doplnil pás tisků spolu s iniciačním textem umístěný na podlahu galerie, animace promítané na zdi dodaly prostoru dynamický prvek. Během vernisáže vystupovaly děti v rovnocenné pozici spoluautorů výstavy a v rámci moderovaného dialogu představily veřejnosti vlastní práci. Návštěvníci i děti následně dostali možnost dotvořit instalaci prostřednictvím rozsáhlého souboru drobných samolepek motivicky odkazujících k dětským kresbám a i mé vlastní tvorbě.
     Významově měla instalace za cíl tematizovat ambivalentní pozici, kterou ve svém profesním životě zastává výtvarný pedagog, kdy v jedné osobě slučuje roli didaktika a současně tvůrce vizuálního obsahu. Forma instalace poukázala na rozkolísanost hranice ve vnímání jedinečného autorství díla. Výstava byla formou komentované prohlídky a následné diskuze prezentována odborné veřejnosti v rámci programu mezinárodní oborové konference „Pedagogika umění / umění pedagogiky“ organizované katedrou výtvarné kultury PF UJEP v Ústí nad Labem.

Literatura:
1. DYTRTOVÁ, K. Kresba, význam, kontext, interpretace. Ústí nad Labem: Repete (součást instalace). 2012.
2. FULKOVÁ, M. Když se řekne… vizuální gramotnost. In: Výtvarná výchova, 2002, roč. 42, č. 4, s. 12–14.
ISSN 1210-369.
3. FULKOVÁ, M.; STRAKER, A.; JAROŠ, M. The Empirical Spectator and Gallery Education.
In: The International Journal of Art and Design Education. Vol. 23, No. 1, pp. 4-16. ISSN 1476-8062. 2004.
4. GOODMAN, N. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007. ISBN 978-80-200-1519-8.
5. HOLLIS, R. Graphic Design. A Concise History. London: Thames & Hudson, 2001. ISBN 0500203474.
6. RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: Masarykova universita, Filozofická
fakulta a Nakladatelství Georgetown. 2002. ISBN 80-210-2858-0, ISBN 80-86251-14-4.
7. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. I díl. Praha: PF UK, 2001. ISBN 80-7290-066-8.
8. SLAVÍK, J. Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita. In: Výtvarná výchova, 2009, roč. 49, č. 4, s. 11–18.
ISSN 1210-369.


Obr: Ilustrační fotografie z instalce výstavy  Repete + akce s dětmi která výstavě předcházela a ke kterým se přednáška vztahuje.